在实践终身学习理念，推进终身学习的时代进程中，为了使人们的学习活动，特别是有组织的学习活动走向成功、获得成功，我们建议未来的教育、培训项目，其教学活动必须确立新的出发点。具体则当采取如下行动。
（一）教学策略：确立学习者中心
综观学校教育制度形成以来，我们在教学活动中大多所采取的基本教学策略是一种“以学校、教师为中心”的策略。也就是说，教学活动的设计与实施过程，通常是以学校状况、教师状况作为问题考虑之出发点的，而不是以学习者的状况，尤其是学习者的学习需求为出发点。其结构如图１所示。
首先应当承认，这一基本教学策略有其固有优势，比如：其一，方便教学机构对教学活动的统一管理；其二，方便教学机构对各种设备、设施资源的统一安排；其三，方便教师对教学进度比较一致的规划；其四，方便教学机构与教师对学生学业的评估，等等。
但是，长期以来，或许正是因为这些“方便”优势而使得人们习惯了在这一基本教学策略惯性下而形成的种种相关制度和作法，并由之掩盖了其所存在的种种弊端，而且常常是一些本末倒置的弊端，主要表现为：
——模糊了教学的根本目的；
——模糊了教育的主体、学习的主人；
——使教学形式、教学方法变得单一；
——教师几乎成为教学活动成功与否的惟一“赌注”；
——弱化了学习者本应有的责任；
——抑制了学习者的主动性、积极性；
——忽略了学习者的个别需求；
——忽略了学习者的特殊障碍或特殊困难；
——忽略了不同学习者的不同学习节奏；
——统一的评价指标和方法，难以真实反映学习者的学习结果，等等。
至于造成这种状况的根本原因，终身学习理念曾一语道破，那就是“学习者常常被看成是一个务必得到‘塑造’的‘客体’，而‘学校’、‘教师’则被视为一种对其施加影响的，必不可少甚至是惟一的外在力量”。
然而，终身学习理念又指出，“人的责任性、能动性、创造性等在人的成长与社会急剧变革中备受关注，在教育过程中越来越显示其价值的时候，教与学的矛盾之间，后者开始占据更加突出的地位——‘学’终究比‘教’重要，学习者又终究比教育者重要”。说到底，在终身学习的旗帜下，学习者“越来越不成为对象，而越来越成为主体了”。
由此，基本的教学策略必须发生转移，即务必从“学校、教师中心”转向“学习者中心”。
对此，英国学者弗里德·珀西瓦尔与亨利·埃林顿给出了一个可供参考的，“以学习者为中心”的策略结构模型（见图２）。
从中可以看出，教育的主体是“学生”，学习的主人是“学生”，而从教师到学校，从学习指导到咨询服务，从导师帮助到学生互助，从书面材料到实验设备，从资源中心到宣传媒体，从行政管理到考试委员会，从社会接触到就业指导等等，所有这一切，其根本宗旨，都是指向学生、服务学生的。换言之，所有这一切都是以学生状况特别是学生需求为出发点的，也都是以适应学生状况，满足学生需求为最终归属的。
作一不恰当的比喻，那就是教学的基本谋略从此必须如同商品经济将生产、经营抑或管理、服务理念从“卖方市场”移向“买方市场”一样，从“学校、教师中心”移向“学习者中心”，否则，便扭曲了其中固有的逻辑关系，而最终导致事与愿违的局面。
诚然，以学习者为中心的基本教学策略在实际操作过程中并非没有不足，更非没有困难和障碍，而传统基本教学策略下的具体做法也并非全然一无是处，我们的基本设想就是：
其一，就基本教学策略而言，学习者作为教育活动主体的地位必须确立，教学活动的中心必须转移；其二，学习者中心策略的不足必须加以客观的评价和弥补，其中的困难和障碍必须加以认真的研究和克服；其三，学习者中心策略中那些合理且切实可行的，乃至有利于新的基本教学策略实施的做法仍当予以继承与利用。
（二）教学内容：尊重学习者需求
在倡导终身学习的时代，学习者从“教育对象”转向“教育主体”，基本教学策略从“学校、教师中心”转向“学习者中心”，其结果必然会首先考虑到尊重学习者的需求。而尊重学习者的需求，又意味着教育内容的选择应首先考虑他们的学习需求。
如果说，青少年因社会角色与心理成熟程度发展所局限，而在相当大的范围内尚需外界为其分析、确认学习需求，那么，到了成年时代，因其社会角色的转换以及达到了以自我指导型自我概念形成为核心的心理成熟程度，则又在相当大的范围内可以自行对学习需求作出分析和判断。因此，尊重学习者学习需要的要求，在成人教学过程中变得尤为突出、尤为重要，而且也更加显得切实可行。
对此，我们的设想是，大凡为成人学习者所提供的教育活动或培训项目，特别是那些与其职业生涯发展密切相关的活动或项目，在其被认定需要实施的时候，务必首先确定学习者的学习需求。
在此，我们不妨列出受到英国人事管理学会（ＩＰＭ）力荐的该国学者肯尼（Ｋｅｎｎｅｙ）和瑞德（Ｒｅｉｄ）所设计的“系统型培训模式”（见图３）。
从中可见，“确定学习需求”是培训学习活动的第一环节。我们对“学习需求”所作的界定是：
学习要求提出时，存在“现实状态”与“希望状态”之间的差距。其中可以包括现有知识程度与预期知识程度之间的差距，现有能力水平与预期能力水平之间的差距；现有认识水平与预期认识水平之间的差距；现有绩效与预期绩效之间的差距等等。
至于确定学习需要的步骤和方法，设想如下：
第一步：收集信息
所谓信息，即是与：“学习需要”相关的消息、情报、情况和资料等等。收集信息的主要作用是为学习需要分析提供依据。
收集信息可以结合使用直接获取法和间接获取法。直接获取法就是不通过第三者的中介而直接从信息发源体（学习者本人等）方法面获得原始信息；间接获取法就是通过他人如有关专家等的中介获得信息。
第二步：分析需要
分析需要，即是以获取的信息为依据，剖析并确定希望状态与现实状态；找出两者之间差距；对形成差距的原因作必要的了解、研究。
分析需要的方法可以采取归纳法和演绎法。归纳法即是在提出具体培训目标之前，根据掌握的信息材料，首先进行现状分析，从中找出问题、矛盾、困难、障碍、忧患之所在。尔后，再从中分辨和梳理出希望达到的状态。演绎法是指首先了解通过培训活动所要达到要求，如有关知识、技能、能力、程度、效果等各方面的达标标准，然后，再对所掌握的信息材料进行深入分析，从中发现“现实状态”与“希望状态”即“达标标准”之间存在的差距。
第三步：选择需要
经过学习需求分析之后，无疑对存在于“希望状态”与“现实状态”之间的差距有了一个较为真实、全面的了解。然而，学习需求种种，其中还有轻重缓急之分，因此要求对其进行区分、选择和确认。
选择需要的方法，可以采用定度法和定点法。定度法就是根据学习需求的迫切性程度，排定“近期需求”，通常以首先满足“近期需求”为原则。定点法就是根据学习需求的重要性程度，确定“主要需求”与“次要需求”，一般以首先满足“主要需求”为原则。
（三）教学方式：满足学习者意愿
实现”教育主体“的转移以及基本教学策略的转移，除了要尊重学习者的学习需求以外，还应在教学过程中采取合适的方式，以满足学习者的意愿。
在这里，所谓满足学习的意愿，主要是指以下两个方面：其一，尊重学习者的学习风格；其二，根据学习者不同学习风格的特点和要求，选择合适的教学方式。
实践表明：
每个学习者有其不同的认知模式——有的惯于接受书面信息，有的适应接受音像信息，有的强在动手，有的精于思辨，有的善于在交往中学习，有的习惯在独处中探究。
每个学习者有其不同的学习方式——有的喜好大课听讲或个别辅导，有的乐于小组讲座或角色扮演，有的爱做模拟示范或作业练习，有的喜欢自我研习或现场实践，有的愿意传统的书本钻研，有的热衷时兴的网上搜索。
另外，他们或因”天性“使然，而特别喜受白天学习或晚间学习；或受时间安排所限，只能业余学习、周末学习；或因客观条件所限，只能在工作场所学习或远程学习等等。
经终身学习理念下，为尊重学习者不同的学习风格，便必然要采取多样化的教学方式来实施教学。为此设想，每一项教育、培训活动，在开始之前务必对下列各组要素作出精心的选择或组合，并在实施过程中，根据实际情况，作出不断的调整和改进：
——教学材料：基本教材、支持性教材、参考性教材、练习性教材、案例性教材、书报期刊、只读光盘、互联网络、交互式软件等等。
基本原则是：规范、清晰、易懂、容易获得、便于使用、有效使用。
——教学方法：课堂演讲、个人自学、示范指导、小组讨论、小组协作、案例研究、模拟训练、现场训练、项目实践、个别辅导、远程教学、额外支持等等。
基本原则是：多样化选择和组合，有利于达到教学目标。
——教学设备：黑板／白板、板书用笔、翻动图片、幻灯投影、录音录像、电视电影、计算机技术与设备、通讯设备等等。
基本原则是：清晰、生动、易懂、易用，有利于所学知识、技能的接受、理解、消化和掌握。
——教学地点：组织内部、企业内部、社会培训机构、学校，包括大学等。
基本原则是：符合学习者的特点和要求以及教学内容和水平层次的特点和要求。
——教学场所：面积、卫生、空气、温度、亮度周边环境、课桌排列（传统排列、圆形排列、扇形排列、岛形排列、“Ｕ”形排列等等）。
基本原则是：适宜、整洁、通风、安静、恰当、有利教学活动展开。
——教学时间：全日制、部分时间制、完全业余制，抑或上午、下午、晚间等等。
基本原则是：符合学习者特点和要求，不至发生工学矛盾，有利学习活动进展。
（引自《终身教育、终身学习与学习化社会》）
