人本主义学习观：
老年大学教育管理的指针
随着社会的发展，尤其是生活水平的大幅度提高，我国老年人的养老观念已经从传统的安身立命转向于重视精神的满足。顺应这一社会发展趋势，老年大学为老年人学习知识与技能、完善自我、丰富生活、让生命更有意义提供了条件与机会，近年老年大学因此在全国各地得到了红红火火的发展。以镇江老年大学为例，镇江市老年大学在近20年来办学规模扩大了30余倍，注册人数由最初的不到100人发展到了目前的近3000人，开设38个专业、50余门课程、98个教学班。然而，老年大学健康、持续的发展，除了需要社会的支持与老年大学教育工作者的不懈努力外，还需要有正确教育理念的指导。本人认为，人本主义学习理论非常适合老年大学的教育管理。基于此，本文拟对人本主义学习理论在老年大学教育中的综合应用作一探索与分析，以促进老年教育事业的健康发展。
一、老年大学教育的特点
老年大学教育有其鲜明的特点。第一，学员人生经验丰富，人格发展成熟，更能理解学习的意义。第二，学员的学习是一种真正意义上的自主学习，能够自主安排学习的时间、选择学习的课程甚至学习的方式，不需外加任何的强制。第三，学习的主要目标是使自己不断社会化，融入社会、融入群体、融入时代，与时俱进。第四，教育的主要内容是健康教育、适应社会教育、参与教育以及快乐文化生活教育，全面提高老年人的素质，开发老年人的智能，完善其人格，而系统、全面的基础知识的学习与掌握，不是老年大学教育的主要目的。第五，老年人闲暇时间多，学习时间充裕，与大中小学生相比，有比较大的生活空间，有更好的自主学习条件。第六，学习的焦虑水平低，学习压力小。第七，学员的认知能力在逐步退化，不适宜用外在的评估来评价其学习结果。这些因素决定了人本主义的学习理论在老年大学教育管理的适用性。
二、人本主义学习理论在老年大学教育中的具体作用
（一）大力提倡老年教育中的人本主义教师观
人本主义的教师观认为，表达能力强、知识讲授清晰完整的教师不一定是好教师，成功的教师不在于他能够教学生掌握多少知识，也不在于他能否教会学生学习的策略。人本主义理论提出了其独具特色的教师观：①教师应是对学习者全面了解并完全信赖他们的人；②教师是能对学习者充分发展自己潜能充满信心的人；③教师是能尊重学习者人格的人；④教师是能珍视学习者的看法、意愿的人；⑤教师是能敏锐观察学习者的情感及其变化的人；⑥教师是能与学习者建立良好关系的人；⑦教师是能让学习者觉得真诚、可信赖、有感情、善于移情的人；⑧教师是不会动辄直接具体地指出孰是孰非、应该如何的人；⑨教师是善于促进学习者阐明自己的价值观和态度体系的人。总之，人本主义教师观认为教师角色应有别于传统的教师，理想的教师并不重视认知的教学，也并不握有所谓的“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人。正如人本主义理论倡导者罗杰斯认为的那样，教师应是学生学习的“促进者”、鼓励者和帮助者，教师的任务是对学生发展的促进facilitating，而不是传统教育中对学生的“训练”training或“教导”teaching。（毛亚庆，1997）
具体到从老年大学的教学实际来看，由于老年大学学员人生阅历丰富，社会成熟度高，自尊心强，有的学员甚至是某些领域的专家，在这种情况下如果过分强调“师道尊严”，强调师生差异，将十分不利于老年大学的教学。老年大学的教师就应该引导学员进行思考与积极探索，做学习的“促进者”、鼓励者，而不是权威的“教练”。老年大学教师因此要对老年学员作全面的了解和无微不至的关怀，充分尊重他们的人格，以宽容的胸怀对待每位学员，既欣赏其优点，又容忍其缺点，努力形成一种坦诚、接纳和理解的课堂心理气氛，使学员能在其中自由表达、自由参与，并且感受到自己的力量和存在。教师还要鼓励和诱导学员独立思考，帮助学员澄清自己的价值观，同时，也要给学员充分的时间反省和总结自己的学习活动，阐述自己的感想、价值观及其各种情绪体验。为此，教师要善于采取各种教学方法，区别对待每位学员，设身处地理解学员的学习情境，提出学员感兴趣的问题。
（二）确立老年教育中的人本主义学生观
人本主义的学生观反对将学生个人组织化 认为应当把每位学生都当作具有独特情感的人，使学生成为教育的中心。学生对自己的学习具有选择权，完全自由地设定自己的生活目标，而不是强迫接受与灌输；学生应该是一个自由、负责的个体，当他们抉择了自己的生活目标时，必须自行承担责任。人本主义的大师罗杰师强调“人生下来就有学习的潜能”，只要有适合的学习环境与条件，人人都会学习，无需使用奖惩实施严格的控制。
人本主义的学生观非常适合于指导老年大学的教育。老年大学学员自己选择入校学习，选择符合自己兴趣的课程，为完善自我而学习，他们在课程与学习时间的选择上享有充分的自由，他们有比青少年更强的自我责任感与自觉执行能力。他们需要也应该得到充分的尊重与理解，应该倡导他们专注地投入自己选择的感兴趣的活动，选择适合自己的生活目标，找到适合“自我”的天地，倡导“我的世界我做主”的生活理念，鼓励负责任的生活方式，鼓励老年人做一个“性情中人”，而不是盲目追求高消费，盲目追求现代社会年青人中普遍盛行的生活方式与价值观，使他们的老年生活更充实、更有意义，更有价值感与力量，而这正是人本主义思想的精华所在，也是老年大学教育的目的之一。
（三）确立老年大学教育的人本主义教学观
人本主义的教学观主要有以下几方面特点：
第一，人本主义的教学观认为，教学追求的结果是价值的实现、学生个性的发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视知识技能的掌握。教学过程主要是人的个性交往、情感交流、即时创造、艺术审美、社会化的过程。因此，人本主义教学观主要探讨教学中的人际关系、情感效应、潜意识活动等，而不大注意教学的程序、法则、方法等，甚至认为教师有多少科学知识和教学技巧乃是次要的，教育过程无固定形式和章法，因人而异，依赖于教师和学生的个性以及各种具体的情景。
第二，主张以学生为中心，让学生成为学习的真正主体，学什么，怎样学，学得怎样，都由学习者自由讨论决定。只有采取以学习者为中心的教学，每个人才能自由地、最充分地发展他的潜力，愉快、热情地汲取知识和形成人格，达到完满人性的实现。罗杰斯认为，学习不应该只发生在“认知”层面上，而应该有积极的情感介入。有效的学习只能来自于学习者主动、自发、全身心的投入。（张春兴，1998）
第三，人本主义教育观认为，师生关系应该是所谓我与你、即主体与主体的关系，而不是我与它即主体与客体的关系，教师要把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，须要外在的导引和灌注知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系（毛亚庆，1997）。因此，人本主义教育理论要求教师在教学中对学生要真诚、接纳与移情。在较少威胁的教育情境下，学习者才会有效地学习（张春兴，1998），任何有效的教学不能威胁到学习者的自尊。
人本主义的教学观在老年大学的教育中不仅有实现的可能，更有实现的必要。从学习目的来看，老年人学习的功利性不强，更多的是增长见识、保持与社会的接触、维护耳聪目明感、愉悦身心等，是为自己而学习。因此，老年大学的教学应该充分以老年人的满足为目标，经常与老年学员保持联系，与他们一齐探讨教育努力的方向与目标，由学员决定课程的设计与教师、教学方式的选择。镇江市老年大学在近年的办学实践中就充分遵循人本主义的教学观，以老年学员为中心，经常通过座谈与问卷调查等方式，了解老年学员对教师、教学方法与课程的看法，了解他们的意愿与选择，比如将《老年社会心理》课程从一学期调整延伸到一学年、两学年，增设了《镇江史话》、《影视赏析》、《当今世界政治经济形势》、《中国传统文化分析》、《钢琴基础》等颇具特色的课程，努力创造条件扩大了《计算机基础》等的专业招生规模，按照老年学员的要求调整课程结构，灵活办学，取得了比较好的办学效果。
（四）倡导老年教育中的人本主义教学方式和方法
在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。在教学方法上，提倡苏格拉底问答法，即从师生的问答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。知识和智慧，是通过教师与学生之间的相互影响而获得的，通过一问一答，教师了解了学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生有着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，教师决不将自己的观点、理想、价值标准强加给学生（毛亚庆，1997）。
从目前老年大学经费投入有限、教学条件不完备、学员人数较多的现实情况来看，要广泛采纳个别化教学模式有一定的难度。然而，人本主义教育观从自身的理论体系出发提出的其它教学方式有相当的合理性与可操作性，也有比较好的教学效果。如使用合约，让学生在自由的学习气氛中学会承担责任；充分利用社区，让他们参与社会问题的调查、研究与解决，成为知识的探索者；利用同伴教学、分组学习，搞交朋友小组（施良方，1994）；更多采用做中学的教学思想；学习过程要充分保护学生的自尊心与自信心；采用不分年级的教学，让学员选择适合自己的兴趣与学习能力的课程等等。这都是非常适合老年大学的教学方式与教学思想。如果老年大学教育能在分组学习、做中学、社区调查方面做更多有益的探索，相信教学效果更好。
（五）在老年大学的课程设置上倡导人本主义的课程观
人本主义不以研究具体知识的学习为己任，因而其课程观不过分强调特定学科的知识结构，不强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来，不仅仅把课程的重点放在智力上，而将重视情意教育，以人的能力的全面发展为目的。
在课程内容的选择上，人本主义教育提出了相关性relevance原则，即课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，还必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决。
在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重统合integration。其含义有三个方面：一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二为情感领域包括情绪、态度、价值与认知领域理智的知识和能力的整合；三为相关学科在经验指导下的综合。人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作即为了同一目的没有冲突地协同工作，因此，每个人都应该作为一个完整的人包括感情、观念和情绪对所有事物的整体作出反应。
人本主义教育观认为，以往由专家精心设计、注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。统合意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。人本主义学习观弥补了传统课程的不足，在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科，在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。
人本主义的课程观对老年大学的教学有特别重要的指导意义，随着教育与科学技术的发展，我国的劳动力已经严重过剩，一般我们不鼓励老年人再进入社会与年轻人打拼，争夺就业与事业发展机会。因此老年大学的课程设置与教学自然不需要注重课程结构的系统、严谨与应用性。目前的老年大学开设了大量的人文课程，而且课程的开设也从当初的琴棋书画类陶冶心情、打发空余时间为主的课程逐步转向老年社会心理、社会文化等涉猎社会、人生、生命的意义与价值探索类的课程，关注“人”的教育与对“人”的理解，这类课程得到了老年大学学员的积极欢迎，并且显示出积极发展的态势，这与人本主义的课程观是完全吻合的。
（六）积极采纳人本主义的教育评价观
教育评价是教育中的重要一环，它在教育活动中起着诊断教育效果、调节教育活动、强化学生学习的作用。在人本主义看来，长期盛行的外部评价标准是教育评价的致命弱点，而这一外部标准的核心是作为客观知识测验结果和获取文凭学位依据的分数。人本主义学习观认为分数的评价范围是极其有限的，它仅能就学生现有的知识以及他们所表现出来的某些技能技巧进行评价，而无法衡量学生成长中的意志努力、刻苦勤奋和态度、动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。这种外在的、机械的评价方法所造成的不良后果，一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视整体人的成长，另一方面也滋长了学生的一种错误观念，认为学习就是为了获取高分，对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展。同时，分数是由教师给出的，学生被排除在评价过程之外，没有参与评价的积极性。长此以往，学生逐渐形成了依赖和恐惧的心理，与教师的疏远不断加深、扩大，由分数而引起的忧虑和苦恼愈来愈多，最终导致学生成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力，最终形成了“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”的结局。
人本主义教育观竭力推崇一种促进性内部评价方法，即自我评价法：让学生与自己比较，而不是和别人比较，了解自己前后不同的学习情况，避免因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。人本主义认为学习过程应该是持续人的整个一生的过程，学习旨在形成自我概念，促进自我发展。因此，对这种学习进行评价的主体只能是学生自己；它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。在自我评价中，学生主动参与学习过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。同时，教师亦可从学生的自我评价中了解到学生真实思想，而这种诊断式的成绩评价是不可能从传统的考试分数中获得的。
目前老年大学的教学管理中大多不采用严格的考试，鼓励学员自我评价，这与人本主义的教育评价观是不谋而合的。当然，不考试并不意味着不需要教育评价，而是引导学生自我评价，使学生成为积极的学习者。因为只有学生最清楚学习是否满足了自己的需要、是否有助于掌握他想要知道的东西。自我评价是学生发起学习的一种重要手段，只有当学生能够确定那些准则是重要的、学习的目标是什么、在何种程度上达到目标，学生才能学会对自己及自己的发展方向负责。当学生以自我评价与主要依据，把他人的评价放在次要地位时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。
（七）积极借鉴人本主义的德育观
目前老年大学一般不开设专门的德育课程，但老年人的人格发展成熟不等于人格健全。不可否认，由于主客观因素的影响，少数老年人身上或多或少存在着一些人格缺陷，如固执、保守、冲动、心胸狭窄、偏激、傲慢等，而且可能由于这些问题形成的“长期性”及他们在家庭中的“家长”地位与意识，因此“积习难改”。老年人同样也需要道德教育，尤其是心理健康教育。人本主义心理学家认为，学校实施道德教育，不必另外单独设置学科，因为那样会因教条化的教学而产生反效果，理想的道德教育应该是将教育理念与实践融汇在各学科的教学中，使学生在潜移默化中养成健全人格（张春兴，1998）。从心理咨询的实践出发衍生的人本主义德育观尤其重视教师的人格与态度对学生的潜移默化的影响。
确实，德育有形无形地融合在教育实践中，老年大学的学员尽管有丰富的人生阅历，人格发展也都已经定型，甚至积习难改，但促进老年人的自我意识，让他们更好地了解自己、完善自己，快乐地生活，更好地与他人相处，不断成长，“活到老学到老”，仍然是老年大学教育的重要任务与目标。因此在老年大学的教育实践中应该积极吸纳人本主义的道德教育观，除了有针对性地开设老年心理健康教育、人格教育课程以外，在各学科的教学中直接间接地引导老年学员促进自我认识，帮助学员澄清自己的价值观，对各种经验持开放态度，同时充分尊重与理解他们的情感、态度与人格，保持经验的一致性。镇江市老年大学在多年的教育管理中实施人性化管理，充分重视与尊重教师，为教师的教学提供细致、周到、全面的服务，同时通过常规性、制度性的座谈会、茶话会、联谊会等形式，鼓励教师与学员的亲密接触，形成了教育管理者、教师、老年学员之间的深层次互动。许多学员反映教师素养高，而许多教师更是切身体会到老年大学的教学实际上是自己在“受教育”，这可能正是人本主义教育观倡导的人格教育的理想模式。
三、重视人本主义学习理论的学习与研究
目前老年大学的管理在很多方面与人本主义的思想是吻合的，这也意味着人本主义学习理论确实有其重要意义，但并不意味着人本主义的教育观已经被更多的人接受与掌握，许多人可能并不了解人本主义学习理论，或者只是从简单的人文思想出发对人本主义学习观有一个直觉与朴素的了解，老年大学的教师与管理者应该进一步学习与研究人本主义的学习理论，防止片面的理解。如人本主义学习观主张不考试，并不意味着不需要教育评价，而是重视学生的自我评价；人本主义重视学生学习的选择性，并不意味着学生可以随心所欲地对待学习，他们也重视学生选择以后的责任感的重要性。
按人本主义的学习理论，未来的老年大学在教学方面还需要进一步努力的方面还很多。如由于办学条件差，经费投入不足，教学班太大，人数太多，不利于教师对学生的接触与了解，不方便采用个别化教学、讨论式教学。老年大学的学员由于社会成熟度高、空闲时间比较多、来自不同的社区，更适合社区学习，引导他们进行一定的社区调查与宣传，更多从事公益与慈善行为，从做中学、从活动中学，这不仅对净化社会环境、提高他们自身的素养有好处，也能扩大社会影响，进一步发挥老年大学的积极作用，促进和谐社会的建设；老年大学的学员与青少年学生相比，各有优势，老年人成熟、睿智、珍爱学习的机会，青少年学生有热情、朝气，对新事物新观念接受、了解比较快，如果能增加相互的接触与交流，增加他们之间的互动，对他们各自的学习与成长也有很大的好处。另外，目前的老年大学有“官办”、“慈善学校”的特点，能否办学方式多样化，能否正式让老年大学进入大学校园成为大学的一个组成部分，这些都值得探索与尝试。
客观地说，倡导人性化与个性化的人本主义的学习观有一定的理想化成份，可能高估了学生的学习“潜能”，高估了学生的选择能力与自我执行能力，过分重视情意的重要性，忽视传统教育管理在学习中的作用，但这种教育思想非常符合老年大学的现实，我们有充分的条件与足够的理由为在老年大学的教学中实施人本主认教育观而努力。不远的将来，随着生活水平与生活质量的提高，人们生活需求的复杂化与多样化，老年大学的规模会越来越大，办学水平也会越来越高，同时随着退休人群中高学历者的比例逐步增加，老年大学学员中高学历的“学生”比例将会迅速增加，老年学员“年轻化”的趋势也会越明显，老年大学会越来越接近真正的大学，人本主义的教学观在老年大学的作用会越突出。
（江苏大学教育学院副教授 殷方敏）
